نظریه برونر (یادگیری اکتشافی)

جروم برونر یکی از روانشناسان امریکاست که در زمینه یادگیری شناختی ، بویژه درباره ی فعالیت آموزشی و کلاسی ، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریه یادگیری اکتشافی است . برونر بیشتر به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس درس می پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش ، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان می دهد. او دیدگاههای خود را درکتابی به نام  « به سوی یک نظریه آموزشی » مطرح کرده است. وی معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سؤال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت ، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازد. به اعتقاد او ، شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد ، بلکه باید آنان را با مسأله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و حل آنها اقدام کنند. برونر می گوید : " برنامه باید به قدری منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار شاگرد قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکی می سازیم و سبب می شویم که از خود کوششی نشان ندهند و در نتیجه ، رضایت خاطر از یادگیری به دست نیاورند و انگیزه های یادگیری در آنان تضعیف شود." او با مطالعه و تحقیقاتی که انجام داده، فعالیتهای آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تاثیر قرار داده است. برونر در تبیین بحث خود ، بر چهار عامل ، بسیار تأکید دارد:

1. تأکید بر فرایند یادگیری [1] : از نظر برونر فرایند کسب معرفت مهم است نه یک محصول ؛ از این رو ، معلم نباید اصول و قواعدی را که شاگردان باید یاد بگیرند به آنان بیاموزد ، بلکه باید سعی کند تا خودشان را برای کشف اصول و قواعد ، درگیر یک جریان استقرایی شوند؛ زیرا در یادگیری اکتشافی ، بیش از آنچه آموخته می شود ، چگونه یادگیری مورد توجه و اهمیت است. در این نوع یادگیری ، مهم نیست شاگرد چه می آموزد ، بلکه مهم این است که چگونه می آموزد. در واقع ، نگرش شاگردان ، بیش از میزان معلومات آنان اهمیت دارد.
2. تأکید بر ساخت یادگیری [2]: برونر در تأکید بر ساخت یادگیری چهار نکته را مطرح می سازد :

الف- دانستن ساخت اساسی موضوع مورد مطالعه فهم را آسان می سازد.

ب- وجود ساخت یادگیری به معلم کمک می کند تا میان دانش مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و خلاء های ممکن را پر سازد.

ج- در هر حال،جزئیات یک ساخت یادگیری فراموش می شوند،اما زمانی که مطالب به گونه ای منطقی سازمان داده شوند ، بهتر و بیشتر و آسانتر در حافظه نگهداری می شوند.

د- فهم اندیشه های اساسی یک ساخت یادگیری و دریافت رابطه اجزاء با کل موجب سهولت انتقال می شود و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی می کاهد.

3- تأکید بر اهمیت شهود [3]:برونر بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تأکید می کند و اصرار می ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته ای برای آموزش و پرورش نیست ، بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقای سطح بینش و فهم شهودی باشد. وضعیت آموزش باید آن چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.

4- تأکید بر اهمیت انگیزش درونی [4]: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداشهای بیرونی. به اعتقادبرونر، پاداشهای درونی از پاداشهای بیرونی بسیار مؤثرترند. در این زمینه ، او به چهار نوع انگیزه ی درونی عمده به شرح زیر اشاره می کند:

الف- میل به یادگیری

ب- سائق ذاتی [5] همکاری با دیگران

ج- کنجکاوی ومیل به تحقیق برای رفع ابهام

د- انگیزه ی قابلیت یافتن و توانمند شدن

 

به نظر برونر ، معلمان توسط این چهار انگیزه براحتی می توانند شاگردان را تشویق کنند یا برانگیزانند و موجب یادگیری موثر شوند .( شعبانی، 1382 ، صص32-30 )

اسکینر در کتاب تکنولوژی آموزشی انتقادهایی را بر روش اکتشافی وارد می داند:

[روش اکتشافی]،بدین منظور طراحی شده است که معلم را با غیر لازم کردن آموزش از احساس شکست معاف کند.معلم محیط را چنان تنظیم می کند که در آن اکتشاف صورت بگیرد،حدود پژوهش و بررسی را پیشنهاد می کند و دانش آموز را در مسیر نگه می دارد.نکته مهم این است که او به دانش آموز هیچ چیز نباید بگوید.

البته ارگانیسم انسان بدون اینکه آموزش ببیند یاد می گیرد.این حسن کار است و اگر بیشتر           می توانست به این طریق یاد بگیرد بدون شک بهتر بود.دانش آموزان به طور طبیعی از آنچه شخصاً می آموزند لذت می برند،زیرا اگر چنین نبود اصلاً یاد نمی گرفتند و به همین دلیل،احتمال به یاد آوردن آنچه که به این طریق می آموزد بیشتر است.در اکتشاف شخصی،غافلگیری و به انجام رساندن کار از عوامل تقویت کننده ای هستند که جانشینهای مناسبی برای نتایج ناخوشایند سنتی به نظر     می رسند.اما روش اکتشافی راه حل مسایل تعلیم و تربیت باز نیست.هیچ فرهنگی قویتر از قابلیت انتقال خود نیست.فرهنگ باید اعضای جدید خود را از مجموعه ای از مهارتها،دانش و اعمال اجتماعی و اخلاقی بهره مند کند.سازمان آموزش و پرورش برای چنین منظوری ایجاد شده است.برای دانش آموز امکان پذیر نیست که شخصاً قسمتی اساسی از معرفت فرهنگ خود را کشف کند و هیچ فلسفه تعلیم و تربیتی واقعاً نمی گوید که باید چنین کند.متفکران بزرگ با تکیه بر گذشته عمل می کنند؛آنها وقت خود را برای دوباره کشف کردن گذشته تلف نمی کنند.تلقین این  نکته به دانش آموز که یادگرفتن آنچه دیگران از قبل می دانند کسر شأن اوست،و به خاطر سپردن این واقعیتها،رمزها،فرمولها،یا قطعات ادبی کاری ناصحیح (و حتی زایل کننده عقل)است و همچنین اینکه،برای تحسین شدن باید به طرز بی سابقه ای به تفکر بپردازد خطرناک است.تدریس پیش از موقع واقعیتها و اصول مهم به این منظور که دانش آموز فرصت کند شخصاً به کشف آنها نایل شود نیز به همان اندازه خطرناک است.فقط معلمی که از تأثیر خود بر دانش آموزان غافل است می تواند باور کند که کودکان واقعاً ریاضی را کشف می کنند و (آن طوری که معلم نوشته است)در بحثهای گروهی«می توانند همه ی روابط،واقعیتها و روشهای کار را که دربرگیرنده ی یک برنامه کامل ریاضی است» بفهمند.

مشکلات دیگری نیز وجود دارد.موقعیت معلمی که روش اکتشافی را تشویق می کند مهم است.آیا او باید وانمود کند که خودش نیز موضوع را نمی داند...یا به دلیل اکتشاف به طور جمعی،چیزهایی را برای آموختن انتخاب می کند که خود هنوز یاد نگرفته است؟یا صریحاً بگوید«من می دانم،ولی شما خودتان باید آن را پیدا کنید»و نتایج این نوع روابط با دانش آموزان خود را بپذیرد.

مشکل دیگر وقتی پیش می آید که تدریس به همه ی شاگردان کلاس ضروری باشد.چگونه می توان مانع رسیدن چند دانش آموز خوب به تمام کشفیات شد؟ (بیلر،ترجمه کدیور،1378 صص254-253)

کاربرد نظریه برونر در فرایند تدریس ویادگیری

در نظریه برونر،نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است.طبق این نظر ،معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان وایجاد رفتارهای پیش بینی شده بر اساس عادت،به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسایل نایل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته هایشان را در زندگی واقعی بیاموزند. در چنین برداشتی، هر شاگرد باید مطابق با استعداد و توانایی خود مسایل را کشف کند و به پیش رود. طبق نظریه برونر محیط آموزشی باید کاملاً آرام و دور از تنش و استرس باشد. شرایط آموزشی باید به گونه ای تنظیم شود که شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند ، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسایل مختلف بیندیشند و به سازمان دهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنان تقویت شود. آنان باید بتوانند خود به اشتباهاتشان پی ببرند و با وجود این ، با تمسخر دیگران روبرو نشوند. به نظر برونر ، معلم باید وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد و سوالاتی مطرح نماید که آنان با بکارگیری وسایل ، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به دست آورند.

باید به میزان مواد درسی و تفاوتهای فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به صورت مستقیم آموخت؛زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس،در دوره های عالی،یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می شود. از طرف دیگر،یادگیری از طریق اکتشاف احتیاج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛زیرا بعضی از معلمان از عهده  اداره چنین کلاسهایی برنمی آیند و پس از طرح مسأله ، اداره کلاس از کنترل آنان خارج می شود و به سبب آن ، شاگردان به بی انضباطی خو خواهند گرفت. (شعبانی،1382 ، صص 33-30 )روش اکتشافی ، که اولین بار نظریه پردازان میدانی از آن حمایت کردند ، به طور صریح یا ضمنی بر اساس این فرضیات بنا شده است. فرض بر این است که به کودکان باید اجازه داده شود که به روش خود یاد بگیرند تا ماهیت درونی آنها سرکوب نشود. با وجود این ، معلمان باید به دلیل ضعف ماهیت درونی کودکان ، به دلیل ضرورت انضباط برای کمک به کودکان در مقابله با محرومیتها و ناکامیها ، و سرانجام ، برای رسیدن به قدرت نفس ، با مهیا کردن محیط ، کمکهای لازم را برای پیشبرد یادگیری اعمال کنند. (بیلر ، ترجمه کدیور ، 1378 ،ص 81)

مسلم است که یادگیری از طریق کشف ، ماندنی ، عمیق و قابل تعمیم است . تجربه ای است که مکتشف هیچ وقت آن را فراموش نمی کند ، ‌آن را با انگیزه دنبال می کند ، ‌و در موارد دیگر از آن بهره می جوید. (خرازی ، 1372، ص 62 )

روش تدریس « حل مسأله »[6]

در آموزش و پرورش به جای مکلف ساختن دانش آموزان به حفظ مطالب می توان او را در موضع حل مسأله قرار داد ، ‌به نحوی که خود را در صحنه ی واقعی و رویاروی مشکل ببیند و به حل مسأله بپردازد. یادگیری از طریق حل مسأله نوعی یادگیری فعال و عمیق است و فرد را برای برخورد با تجارب واقعی زندگی آماده می کند . ( همان،ص 62- 61 )

روش تدریس حل مسأله یکی از روشهای تدریس فعال است که ابتدا توسط دیویی به کار برده شد و صاحبنظران بعد از وی به عناوین مختلفی از جمله « روش علمی »‌ « روش پژوهش » « روش استقرایی » و « روش اکتشافی » نام برده اند که در تمام آنها به نوعی مراحل مطرح شده توسط دیویی برای « حل مسأله » وجود دارد . (‌فتحی و اجار گاه ،‌1377 ، ص ، 167-166 )

آنچه در جریان فرایند حل مسأله ، به عنوان روش تدریس حل مسأله رخ می دهد آن است که نقش شاگردان به واسطه ی پویا بودن این روش ، نقشی فعال است.(برعکس روشهای ایستا که در آن شاگردان نقش چندانی ندارند.)

دیویی فرایند حل مسأله را با پژوهش یکی می داند و عقیده دارد که تعلیم و تربیت باید پژوهش محور باشد تا شاگرد بتواند با انتقال آنچه در مدرسه یاد می گیرد به محیط بیرون از مدرسه بر مشکلات فایق آید .

رهیافت عملگرایانه دیویی برای حل مسأله

دیویی در پی مشاهدات فراوان خود سلسله مراحلی را توصیف کرد که به گمان وی حل کنندگان موفق مسایل از آن پیروی می کنند. ( 1931و1910 ) :

1. عرضه ی مسأله: بدیهی است حل مسأله ممکن نیست مگر آنکه افراد با مسأله روبه رو شوند. در این مرحله روانشناسانی که با پرورش توانایی حل مسأله سر و کار دارند دو راه را انتخاب می کنند : اولاً ، در تربیت افراد برای حل مسایل شخصی تأکید بر کمک به آنها برای آگاهی از مسایلی است که قبلاً از آن بی اطلاع بوده اند . ثانیاً ، در تربیت رسمی تر حل مسأله تأکید بر نقش معلم در طرح مسأله به صورت روشن است. معلم باید مطمئن شود که همه ی اطلاعات لازم برای حل مسأله به دانش آموزان منتقل می شود و یا دانش آموزان آنها را از قبل می دانند.
2. تعریف مسأله : تعریف مسأله برای حل آن حیاتی است. تقریباً همه ی مسایل را می توان به چند طریق تعریف کرد و هر تعریف ممکن است به راه حل خاصی منتهی شود. در تمرین حل مسأله بر توانایی دانش آموز در تعریفهای بیشتر تأکید می شود تا از این طریق طیف وسیعتری از فعالیت برای حل مسأله توسط شاگردان فراهم شود.
3. طراحی فرضیه : وقتی مسأله تعریف شد ، این مرحله فرا می رسد که برای حل آن مسأله هر چه بیشتر فرضیه تولید شود. هر چه فرد شقوق یا فرضیه های بیشتری را طراحی کند . بحث او برای یافتن جواب رضایت بخش افزایش می یابد.
4. آزمایش فرضیه : تولید تعداد زیادی فرضیه برای حل یک مسأله ،‌حل کننده ی مسأله را در وضعیتی قرار می دهد که باید از بین فرضیه های مختلف یکی را انتخاب کند.
5. انتخاب بهترین فرضیه : وقتی که فرد راههای  ممکن برای حل مسأله را ارزیابی کرد ، باید جذاب ترین فرضیه را انتخاب کند . روانشناسان در این مرحله از فرایند حل مسأله بر استفاده از توانایی تصمیم گیری تأکید دارند. معمولاً از دانش آموزان خواسته می شود که محاسن و معایب هر یک از فرضیه های ممکن را ارزیابی و فرضیه ای را که دارای حداکثر محاسن است انتخاب کنند.(گلاور و دیگران ، ترجمه خرازی ، 1378 ، صص 210-209 )

بینش : دیدگاه گشتالتی حل مسأله

روانشناسی گشتالت در اوایل قرن بیستم در واکنش به مکتب ساختاری و مکتب کارکردگرایی ظهور کرد. تعجب آور نیست که دیدگاه گشتالت درباره ی حل مسأله با دیدگاه ثوراندیک و دیویی متفاوت بود.کهلر پایه گذار بخشی از روانشناسی گشتالت بود که به حل مسأله توجه دارد. او معتقد بود که مسأله موجب بروز عدم تعادل شناختی در افرا می شود و افراد در صدد رفع آن عدم تعادل بر       می آیند. یعنی مسأله افراد را به فعالیت وا می دارد تا بر اثر آن مسأله حل شود و تعادل شناختی مجدداً حاصل گردد. کهلر همچنین معتقد بود که افراد مسایل را ارزیابی می کنند و همه ی اجزا و شرایط آن را بررسی می کنند تا یکباره پاسخ مسأله را به صورت  جرقه های بینش به دست آورند.

کهلر(1925)با دیدگاه ثوراندیک ، مبنی بر اینکه حل مسأله یک فرایند کوشش و خطاست به طور جدی مخالف بود.او معتقد بود که مرحله ی میانه و رشد یابنده ای در کار نیست و مسایل یا حل   می شوند یا نمی شوند و نقطه ی دیگری در فاصله ی این دو وجود ندارد.(همان،ص 211 )